EDRI 教育研究国际 2090 - 4010 2090 - 4002 Hindawi 10.1155 / 2020/6273806 6273806 研究文章 使用Precourse造型的书面测试在药理学课程极大地提高医学生的表现最终写总结性测试 https://orcid.org/0000 - 0001 - 5018 - 3851 诺伊曼 约阿希姆 Simmrodt 斯蒂芬妮 https://orcid.org/0000 - 0001 - 6986 - 485 x Gergs 乌尔里希 Troussas 克里斯托 毛皮Pharmakologie研究所和Toxikologie Medizinische Fakultat Martin-Luther-Universitat Halle-Wittenberg d - 06097哈雷 德国 uni-halle.de 2020年 4 1 2020年 2020年 03 08年 2019年 05年 11 2019年 04 12 2019年 4 1 2020年 2020年 版权©2020 Joachim诺伊曼et al。 这是一个开放的文章在知识共享归属许可下发布的,它允许无限制的使用,分布和繁殖在任何媒介,提供最初的工作是正确的引用。

我们想要测试的进展我们大学的医学院学生药理学课程。正式的教学给出了完整的类的学生讲座。我们给同一笔试的多项选择题(MC)问题(最好选择)三年级医学生之前和之后的一个学期的基础药理学。最初的自愿测试(包含30 MC问题)是由79%的符合条件的学生( n= 147),药理学课程开始前一周。定义一个及格分数的60%正确的答案,只有2%的学生通过了考试。范围是5至21分。最后,现在的,笔试课程结束时(在药理学上节课一周后)被所有的学生在学期( n= 179),并通过95%的学生,再定义的合格分数相同。在这里,范围从12至29日获得的点。在这学期的时间,讲座的出席急剧下降不到10%的学生。因此,进步测试是有用的,但他们几乎没有测量获得知识通过药理学课程的出勤率(干预);他们还测量知识的其他来源,如教科书阅读或记忆只有最初的问题和查找答案。

 德意志Forschungsgemeinschaft 马丁·路德大学Halle-Wittenberg 1。介绍

评估一个获得知识的教育是一个连续的任务( 1]。一个这样的可能性在于使用各种形式的测试进展。这样做已经以不同的方式在许多医学院校和医学教育全球不同的国家。通常选择题(= MC)目前测试而不是口头测试,用于这一目的。MC测试口语考试相比的优点是,他们可以高度可靠和客观的,并且他们可以标准化测试大类在很短的时间内和测试一个广泛的知识。最后,他们是划算的,因为电脑可以品位和评估测试,提供信息指数等困难,歧视指标,可靠性,干扰强度,测试歧视和其他心理测量的参数( 2, 3]。通常情况下,只有一个MC测试结束时给出一个学期的教学一定的主题,例如,学生后,如果他们选择这样,能参加一次讲座。基本的药理学。从这最后MC测试的分数,它不一定是显而易见的多少来衡量测试结果的知识讲座或以前的知识。然而,我们想知道有多少先验知识(这学期初)或外出工作评课占学期考试的最终成功。我们假设增加的知识仅仅是由于在学期的讲座。

 2。相关的研究

其他人试图评估获得的知识在医学教育给予相同的测试之前,期间或之后完成一个课程 4, 5]。在其他情况下,重复测试没有学习比学习更多有用的知识保留没有测试( 6]。测试之前的学习可能有优势,比如激励学生准备参加讲座或课程之前,并且可能使学生意识到自己的专业知识缺口(在讨论 7])。甚至在预试不成功的检索知识可能促进后续学习讲座( 8, 11]。

为了排除这种可能性,学生仅仅学习了预备考试的正确答案,因此通过了学期末考试,我们没有给学生进行预测的问题。此外,左一个学生不知道第二个测试将提供同样的问题进行预测。此外,我们包括控制测试组的学生,同样的问题都在期末考试但是没有看到问题的可能性进行预测。

我们的研究假设是,给予相同的MC测试两次(一个教学阶段和最终测试前进行预测后,教学时间)将是一个适当的方法来评估药理学讲座给医学生的成功,至少对那些学生参加了讲座。

 3所示。方法 3.1。研究方法

最初的自愿笔试(预备调查)显示学术成就(在本例中)药理学包含30多项选择题(= MC)问题的及格分数为60%(见图 1)。MC问题反映了在以后的课程学习目标。通常,每个讲座建立了两个问题。内容包含基底和药效学等系统的药理学,药物动力学,自主药理学,抗心律失常的药物,降低血压的药物,抗生素。以业绩为基础的加分奖励的期末考试促使学生把初始测试来提高他们的成绩。过去几年,我们给预备考试(不同的问题比本研究)没有提供奖励加分,但我们有低参与率(10 - 20%的符合条件的学生)和表现不佳:学生后来告诉我们他们没有认真对待考试和随机回答了许多问题 12]。

最初的自愿测试(预备考试)包含30多项选择题(单一的最佳选择,MC)和60%的及格分数。学生们积极采取的初始测试保证以业绩为基础的补充在期末考试加分。最后,必须测试结束时的课程讲座包含非常相同的倍数的选择问题。另一个学期的学生获得了同样的义务后测试的药理学但没有预备考试作为对照组。参与的学生总数:对照组, n= 219;自愿进行预测, n= 147;的测试, n= 179;必须的测试没有进行预测, n= 37(五个学生参加了预备考试但不是在义务测试)。

课程的最后总结性测试包含相同的MC问题进行预测(图 1)。学生坐在讲堂,空位彼此分离,由老师监督。四个版本笔试的准备,只是在不同的问题和答案。

学生之前花了同样的药理学课程后需要测试,但没有前测,作为对照组(图 1)。在队列1(对照组),基线由219名学生组成。在队列2(研究组),自愿进行预测,147名学生和179名学生进行预测以及所需的测试。组3包括37个学生是合格的预备调查但选择只坐最后的测试。相比之下,只有五个学生参加了预备考试但没有期末考试。

学生在讲座的出席(一节课每周共有11节课)两组学生的监控:学生被要求填写纸质考勤表。

 3.2。数据分析

算术平均值和标准平均误差(SEM)使用Excel 2010计算。(斯皮尔曼相关)的相关性,并建立了参数或非参数测试使用SPSS 25 [ 11]。一个概率值( p 值)小于0.05被认为是重要的。

 3.3。数据可用性

有兴趣的读者可以获得所有数据(原始数据和统计分析)从任何作者以电子格式。

 3.4。评价结果

为了建立一个基准测试结果的分布函数在基本的药理学课程(图 1,上车道)、书面义务检查队列1的医学生。219年1组(对照组),227年可能参与学生参加考试的学生(96%)。均值点(算术平均值和SEM)分别为20.29±0.27,其中70男性和149女性学生。男女双方达到相似点,即19.9±0.46,20.4±0.42分( p > 0.05 )。在对照组,之间没有相关性(据枪兵)出席讲座和点在期末考试中取得了演讲后(图 2, p = 0.933 )。

点的分布必须测试的对照组(队列1中, n= 219)。这种模式对应的平均结果的测试在药理学。60%的虚线标志着及格分数。

自愿进行预测(图 3),在随后的群新生(队列2预备考试),147年的184种可能的学生参加(80%的学生在这个队列)。均值点达到相当于11.5±0.23,其中65例男性和82例女性,再次达到类似点,即11.9±0.38,11.1±0.28分( p > 0.05 )。点的分布在图中进行了描述 3。以60%为及格分数(18分),只有三个共有147人参加了考试,会通过(2%)。分数最低的是5点(一个学生随后没有期末考试)。点的范围达到5至21分。这表明在这些学生几乎没有基本的药理学知识,这是可以预料到的,因为他们只暴露在接下来的几周的讲座基本的药理学。相同的考试又给这些学生(图 3)(队列2预备考试+义务测试),现在的学生达到25.8±0.31点(图 4)。使用学生的 t以及,意思是考试成绩更好的在测试演讲后(期末考试)入学考试(图 3对比图 4, p < 0.001 )。队列2中所有参与者(预备考试+义务测试),62名学生被男性和女性,80名学生,再次达到类似的结果(25.4±0.49,26.2±0.41点,分别 p > 0.05 )。以60%为及格分数(18分),有多达136 142名参与者会通过(95%)。分数最低的是12分(一个学生),最高等级是29分学生(21)。同样在本研究队列,没有明显相关性(据枪兵)出席讲座和点之间在期末考试中取得了演讲后(图 4, p = 0.325 )。说点达到如图 4高于图吗 2(Mann-Whitney p < 0.001 )。此外,点在图 4高于图吗 3(Mann-Whitney p < 0.001 )。

点分布在自愿测试的测试组(组2)。第三年医学生必须回答问题之前在药理学课程一个学期药理学( n= 147)。60%的虚线标志着及格分数。

点的分布必须测试的完成测试组(组2 + 3)。第三年的医学生必须回答问题在药理学药理学课程一个学期( n= 179)。60%的虚线标志着及格分数。

学生(组3只,必须测试)没有参加了预备考试(20%的服用的测试)达到25.3±0.55点(图 5)的10男,27岁女性,达到类似分23.5±1.39,26.04±0.52分。以60%为及格分数(18分),多达36 37参与者会通过(97%)。分数最低的是15分(1学生),最高等级是29分(3)的学生。

分布的测试点的预备调查小组(组2)。第三年医学生必须回答问题在药理学药理学课程一个学期( n= 142)。60%的虚线标志着及格分数。学生没有参加自愿但必须的测试被排除在外。

有趣的是,一个学生从13到12点从恶化第一(预测)第二考试(义务最终测试)。相比之下,最高的改进(一个学生)6 - 29分。三个学生改善从8点到29分,和一个学生展示了最贫穷的进步,从7到13分。最后,必须测试结束时课程讲座是由所有可能参与学生( n= 179)和通过了94.97%(范围获得的点是12 - 29)。

这可能被视为获得知识的课程,但也与学生)(从非正式的会谈由于记忆的问题(但从未正式发布)的学生。

期末考试的差异分参加首次考试的学生和那些不感兴趣的。这些团体分别绘制数据 5和 6。一个片面的 t以及做了一个 p 值为0.032,说明意义。此外,没有明显的性别差异,安心(数据没有显示)。在图 7,每组的分布函数(组1、2和3)相结合,以方便组之间的比较。

分布的测试点的测试组的一个子集所示(组3)。这些都是学生没有参加自愿,但必须测试( n= 37)。60%的虚线标志着及格分数。

总结分布的点群1(对照组, n= 219),组2(预备考试组)在自愿的考试( n= 147)和义务考试( n= 142),组3(必修课考试只有集团 n= 37)提出各自参与的学生人数的百分比。

在临床药理学的考试(在第六届和第七学期教同一个类的医学生,见图 1),在第七学期末(213参与者=群4),我们有机会跟进组2的147名学生(预备考试+期末考试必须的)从最初的第五学期。除了147名学生,27个学生(最初37个学生)只包括曾参与编写,必须测试(期末考试:图 6,组群的子群4中3)。(队列2 147名学生),平均点获得相当于16.02±0.278。男学生和女学生达到相似点,即分别为16.54±0.426,16.99±0.368点。7 - 25点范围。

以60%为及格分数(18分)在这第七学期末的考试,只有74从213年就已经过去了(34.74%)。以60%为及格分数只在我们群的子群4,仅47岁(男性和女性28日)19日从147名学生通过了(31.97%)。以下的意思是点达到:16.15±0.287,其中54例男性和85女学生达到相似点,16.69±0.425,17.01±0.391分。范围是8到24点。正如上面提到的,我们可以跟进27个学生在第七学期的37个学生只写的测试(最终测试:图 6组3)在第五学期。这些27个学生已达到以下意思点:15.89±0.820,其中8例男性和19岁女性,达到类似点,14.5±1.647,15.89±0.951分。7 - 25点范围。在图 8,研究步骤的序列是复制,通过和失败的学生的百分比在研究武器(群)一起为每个队列给出相应的学生人数。预备考试组(组2)突出了灰色背景,和必须的考试由虚线矩形来促进学生学习小组(图的分配 8)。

学生通过和失败的比例研究武器(群)。多的学生给出每个队列。此外,研究步骤的序列复制以便于对比组。注意,一些学生( n= 39)参加考试必须在临床药理学(群4, n= 213),没有军团1的一部分,2或3。这意味着队列2和3组4组。

此外,我们试图关联研究结果在考试中在基础药理学(第五学期),结果学生的期末考试(考试委员会,Germany-wide写,MC,包括所有的临床医学话题,包括基础和临床药理学:= M2考试)。我们获得的数据来自114名学生。学生参加了M2考试2016年4月,319分可以获得时,或在2016年10月,当到317点。在96名学生(范围是210年到295年之间)的预备考试和期末考试,41男学生获得平均的257.17±3.054和55名女学生获得256.29±2.780分。有显著相关性的点在介绍性的药理学课程期末考试,随后的临床药理学课程(斯皮尔曼相关, p < 0.001 考试)和最终状态(称为“M2-exam”在德国,斯皮尔曼相关, p < 0.001 )。

 4所示。讨论

除了使用MC测试总结性考试,许多医疗能力也用MC问题形成性考试。成功的学习可以被理解为可观察到的变化,如果学习者的行为源于外部条件( 12]。有趣的是,检索的知识会影响后保留。保留的知识更好如果知识测试,而群体并没有坐在任何考试(测试效果:审查,看到 13, 14])。例如,在八年级科学教室在美国,更好的分数达到课程的期末考试时,主题之前已经测试过:92%的以前询问MC问题都回答正确,MC问题相比以前未测试( 15]。然而,这项研究并不是对医学生;考试是在线,因此可能会受到操纵(其中学生可能会发短信给正确的答案)。

然而,有人可能会使用测试来提高保留重要的临床事实,在我们的上下文临床上重要的药物,例如,他们的适应症,禁忌症,相关药物动力学参数。而清楚地证实了测试的效果在一个人工心理实验室设置,关键是知道这个测试的效果也存在于当前医学课程在这项研究中对医学生药理学。一直认为,在现实生活中,还医学生学习教室外的(例如,在病房轮及其实习),它们暴露在其他药理知识讲座和课程(内科、皮肤科等),和他们自己做作业或团体,和阅读作业或者至少意味着论文和教材的章节在药理学(比较 16])。

的评估进展在知识获取的方法是使用进展测试(通常以电子形式( 17, 18),像荷兰多中心试验 19和在德国 20.])。一些作者认为,进步测试可能有助于早期识别的学生可能需要特别注意,和进步测试为自学者(可能是一个有用的工具 21, 22]。在这些进步的测试中,在我们的研究相比,典型的毕业董事会考题医学院期间不断给整个学期。所有专业的临床医学测试,大量的问题(问题银行)是可用的,并且没有问题是问两次。

别人给了相同的问题反复评估能力在临床检查而不是药理学( 5]。这些同事测试32个学生一年两次相同的47个MC问题评估收益的维护在药店学生学习(但不是医学院的学生)在药物治疗学 4]。此外,他们的主要目标是比较团队学习和讲座( 4]。

类似于我们的研究但在不同的环境中被同事最近发表在加拿大 7]。他们测试前(在线)MC测试是否增强知识保留后续研讨会(说教的干预)儿科医生( 7]。他们的对照组没有收到前一个MC测试。研讨会结束后,两组有相同(在线)MC问题[ 7]。原来保留好(MC的性能测试后车间)如果一个预备考试了( 7]。这是一个令人鼓舞的结果相似。然而,他们测试合格的儿科医生;因此,一些以前的知识是可以预料到的(图 2在[ 7]。此外,更有动力儿科医生要车间;因此,可能是有选择性偏差的参与者(只有186 308名参与者,62%愿意参加这项研究[ 7])。因此,他们的结果肯定是比在积极性降低参与者(这可能包括我们的学生)。与我们的研究中,只有五个MC测试进行预测和5 不同的MC测试得到的知识测试期间( 7]。

也许是高兴地注意到,这学生参加了预备考试表现的更好在最后的测试(图 4比没有参加的学生进行预测(图 2)。然而,这个解释显然不是完全支持的数据,因为学生没有参加第二学期进行预测(图表现的更好 6比学生在前一学期(图) 2)。因此,可以得出结论,一个学生喜欢学习自己并不在预备考试(比较数据 4和 6)。

我们愿指出,目前的研究中,有相当多的参与者(147 - 219名学生每学期)是与较低的其他研究的参与者,在相同的测试有两次和改善意味着点被认为是教学干预的有效性的证据。例如,临床的学生一个重症监护旋转最初被给予同样的问题和4周后,32岁的参与者有经验的增加考试分基线(由4.6分(65.7) 23]。

一个可以问我们如何知道对照组不仅仅是一个有效的对照组和一群一般贫困学生表演。可以说没有随机分配学生实验和对照组,将有必要以其他方式确认对照组与实验组在所有相关背景变量。无可否认,这是一个限制我们的研究。然而,我们注意到,对照组在临床药理学课程后的笔试(第七学期末)获得意味着分数并没有统计上的不同的研究群体。这通常反对假设一个学术使用较弱的学生团体控制队列相比,研究队列。此外,人们会问,为什么评课与期末考试是不相关的。这对我们确实很令人惊讶:我们预期强烈的正相关关系。然而,许多同事在几个国家私下里提到了类似的结果:医学生的出席讲座(他们不是被迫参与全球大多数大学)大幅下降。学生通常由竞争解释这个时间需要像学习其他即将到来的考试。

此外,我们可以认为,因为有非常小的差异表现在那些与那些没有采取了最后的总结性测试性能进行预测,预备考试管理的好处是什么。显然这个问题的有用性进行预测。解决这个问题的一个方法可能是评估在随后的研究中一个额外的问卷调查学生是否找到了预备考试主观有用(为更好地理解讲座,教科书或准备后续的测试)。据报道,如果一个学生的强烈愿望保留这个预备考试应该值得考虑,学生满意度在课程开发过程中发挥作用,在大多数能力。否则,我们不会再使用进行预测,结合资源。

4.1。未来的工作

在未来,降低我们的资源需求的原因,我们打算使用在线测试作为本研究的基本格式进行预测。这将是有趣的,看看这将导致更糟糕的是,类似或更好的结果在最后的笔试比书面进行预测。此外,如果人会重复现在的调查,这将是信息找出其他的信息来源的学生真的在我们的测试条件下使用。一个可以提供一个开放的学习工具和习惯的问卷调查和关联这些学习习惯最终测试:将使用进行预测结果作为最终的测试结果的因素。

 5。总结

总之,给同一个MC问题两次测试之间的干涉可能高估了干预的影响知识的获得。我们所知,这是第一个研究这种在药理学的医学生。

 6。结论

测试进展,组成的一个预备考试和期末测试,衡量在医学生获得知识是有用的,但他们几乎没有单独测量获得的知识通过考勤,例如,一个基本的药理学课程(干预);他们还测量其他新知识的来源,如教科书阅读或记忆只有最初的问题。

 数据可用性

所有的原始数据以电子形式。

 的利益冲突

作者宣称没有利益冲突。

 作者的贡献

j . n .设计研究。美国美国和美国g进行研究。美国年代。,J。N。,和U。G。analyzed data. U. G. and J. N. wrote the paper.

 确认

作者承认PD高山博士的支持,阿斯兰(大学心理学研究所哈莉·)设计、统计测试,研究和解释。作者感谢国家医学考试(Landesprufungsamt哈莉·),尤其是夫人罗斯奇,让数据提供给我们。作者承认资金计划内的金融支持开放获取出版由德国研究基金会(DFG)。没有收到任何外部资金的工作。所有内部融资是通过国有Halle-Wittenberg马丁·路德大学。

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